《林茂生博士论文》

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第八章 理论上ê问题

作者 原着：林茂生（英文）, 华语：林咏梅,台语：林俊育 2017.10.08

第八章 理论上ê问题

一、引言
咱tùi台湾ê kui个日本教育历史，发见tī 1919年chit年，tī教育理论上有一明显ê转捩（lē）点。Tī这chìn前，儿玉/后藤政权ê教育政策是主调，它强调承认土着（tù）社会ê特性，适当尊重土着ê文化kah习惯，m̄-koh，tī 1919年了后，就án-ne以明石将军为先锋，田男爵ê同化政策成做标准方针（注:1）。

虽然两阶段ê教育内容，它ê背后ê方针差别是真明显ê，m̄-koh，清楚ê方针tī实践上却变kah灰暗不明，而且显然前者是后者ê基石。Tī前五章里，tùi教育ê发展已经有够额ê证据显示，事实上，教育施政ê幕后有teh建立同化政策，它指导每一项教育ê活动。虽然tī儿玉/后藤政权期间，教育iáu未定型，却陷落去主张同化ê路线，tú亲像后藤民政长官所提出ê主张，tùi基层开始加强传播国语，这to̍h是教育纲领ê第一政纲条款。虽然无公然宣布「同化」chit-ê名词，m̄-koh，伊ê教育作为确实是án-ne（注:2）。

当明石将军tī 1918年就职ê时，同化政策m̄-nā是想法，mā表露tī言语中。伊坦白宣布对台湾ê殖民政策是同化政策，普通教育一定tio̍h用国语做基础，而且培养人民ê国家品德。Tī田男爵施政ê期间，chit-ê政策koh重新宣布，而且koh khah广阔普遍推行，共学ê新构想to̍h是明确说明事实。自这以后，虽然经过五任总督，chit-ê政策（透过共学训练国语来达tio̍h同化）从来m̄-bat改变。Chit-ê政策mā to̍h是chit章所beh讨论ê主题。

二、以「国语」为教育基础ê问题
用特别注重教导国语当做kui个教育ê基础，有三个理由。第一，日语ài成做chit-ê岛ê官方语言；第二，日语是传授教育hō͘台湾人ê媒介；第三，日语是同化ê工具，mā to̍h是kā台湾人民日本化（注:3）。

咱来思考kā教育建立tī国语上ê第一个理由。自从台湾成做日本ê领土ê时，无人会否认政治上、经济上kah社会上lóng需要tī全岛传播国语；当地人民并无反对日语tī岛上成做官方kah教学语言。问题在tī当地语言，是m̄是应当亲像chit-má仝款，tùi所有ê教育活动中完全消除，á是应当利用它来达成社会kah经济目标ê补助工具。Beh解决chit-ê问题，就应该了解「台湾语言」ê情形。Tī台湾讲两种汉语方言（注:4），chit两种方言ê书写文字kah全中国其它方言ê书写文字完全仝款。Chit两种语言中间，福建话（按指台语）比较有支配力并受大部分人使用，甚至tī广东人（客家人）区域内mā使用。3百50万台湾人，á是thang讲总人口ê百分之95 ê人，并无感觉欠缺共同语言。这kah菲律宾ê情形无仝款，tī菲律宾英文成做协调ê要素，kā当地八种方言结合做伙；若无，chiah-ê方言就成做进步ê障碍（注:5）。事实上，台湾人民了解讲日语ê重要性，m̄-koh，若是in m̄-bat日语，tī社会上kah经济上mā bē产生严重ê不便。

用日语当做教授台湾人民ê媒介，显然是有效ê方式，因为精通日语ē-tàng phah开真chē学习ê管道。M̄-koh，kám讲to̍h无需要利用台湾语言当做学校教学ê补助工具？特别是tī小学阶段，用日语教学，儿童对chit-ê语言只是一知半解，in ê进展自然受tio̍h妨碍。Koh讲，日语kah台湾语言之间ê关系真密切，精通其中ê一种ē-tàng借助来对另外一种ê了解，因为百分之80 ê日本字汇用汉字书写ê，而且它ê字意仝款，读音mā类似。既然存在有chit种关系，无论嘴讲kah书写，lóng使用汉语教学，m̄-nā bē阻碍学习日语，反tńg会koh khah进步。

第三点，是三个理由中间siōng重要ê一点，考虑利用国语当做日本化ê工具。相信语言同化to̍h是表示种族同化是谬见，尽管咱认为tī某种程度上，文化ê统合有依赖种族ê同化。矢内原教授是殖民政策ê权威，伊bat讲：「语言kan-taⁿ是社会生活ê外貌，这以外貌ê改变并无表示心灵ê改变。殖民地语言若是受压制，会引起反感，国语ê普及一定tio̍h顺它ê自然来发展（注:6）。」矢内原教授iáu koh khah进一步引用博塔（Louis Botha）tī柑省（Orange Free State）主张平行使用荷兰话kah英语ê一段话。「社群对它ê语言胜负ê敏感性仅次于（kīn-chhù-î）宗教，若是咱避免压制语言ê政策，采取kā两种语言khǹg tī平等地位ê chit种建设性政策，所有敌对情况会消失（注:7）。」

对第三点ê下一个问题会是透过教育来消灭一活活ê语言ê可能性。作者相信日语对台湾当地人民来讲，一屑á疑问都无，会变kah koh khah熟似、koh khah有用，m̄-koh，会永远无法度取代台湾语言。Chit-ê语言并无处于（chhú-î）衰落ê状态，却是活跳ê、成长ê、变化ê，koh表达台湾人民ê思想kah感情ê。这关系tio̍h每一个讲台湾语言ê人— tùi生到死，这是台湾儿童进入成年生活ê一部分。

其实台湾语言kah日语，两者ē-tàng相辅相成，台语字汇会受日语字汇ê影响，to̍h kah-ná大陆kui个中国ê语言输入真chē tī日本制造ê新字汇。当笔者teh做chit项研究ê时，随身带一本日英字典，除了真chē是tùi汉语起源ê字，而且日本人kah汉民族lóng以仝款字义使用外，笔者发见有540字是tùi日本起源ê，而且chit-má已经成做台湾日常用语ê一部分。因为两方是tī 「给kah得」ê过程中，却m̄是一方取代另外一方，台湾语言kah日本语应该tio̍h互相提携（hê）。Koh讲，语言同化ê情形亲像习惯同化，是大多数赢过少数，因为án-ne，真oh想像20万日本人散居tī 356万ê台湾人中间，ē-tàng致使hiah-ni̍h困难ê变化（注:8）。

Tùi教育结果ê观点来看，强力推行国语soah无使用当地语言当做教学ê补助工具，效果并无理想；ē-tàng tùi木恩 (Moon）教授ê一段话看出来chit-ê例：「有一kóa个案是对欧洲政府官方语言一知半解ê情况下，『教育』包括『三个R』（按：to̍h是读、写、算）ê初步。Chit-má ê趋势是对chit种教学ê价值表示怀疑，而且tī一kóa殖民地，已经放弃对小学儿童强行教授欧洲语言（注:9）。」这tī台湾mā是仝款ê情况，竟然以一知半解ê国语「教育」包括「三个R」初步，chit种无hō͘ 人满意ê后果tī偏僻地区ê学校koh khah是看现现ê。

Tùi以上thang明白，日语当做教育ê基础，虽有真大ê贡献，m̄-koh，完全放弃使用台湾语言ê协助来辅助它家己ê机会，kan-taⁿ会减弱，koh bē助长它ê立场，它kan-taⁿ会损害，而且bē改善教育ê结果，结局，这会引起语言意识ê情感，to̍h是对屈从立场ê反感。

所以语言问题tùi伊ê两个组成部分来考虑，台湾语言tī教育上一定tio̍h谨慎考量来得tio̍h平衡点。当然，tī教育可行性ê范围内，hō͘儿童tī日语ê基本知识方面早日phah好基础。使用日语当做教学媒介，应当tī小学ê最后几年kah中学校阶段chiah适当，chit时日语chiah ē-tàng被完全吸收，而且有可能成做文化统一ê连结点。无论án怎，身为教育工作者，咱一定tio̍h保留当地语言当做小学校低年级ê教学用语，这kā促进解并且有益tī帮助学生完全吸收教学内容。Tī学校使用当地语言，ē-tàng帮助保存对固有文化尊重ê感情。另外，教导书写汉文hō͘ 当地语言koh khah幼路化是第三个因素，汉文ê学习同时ē-tàng帮助日语ê学习。

为tio̍h实践对chit-ê问题所提出临时ê解决方法，tī chia列举建设性ê做法亲像下面：

第一、Tī hō͘ 当地儿童就学ê公学校，第一、第二kah第三年应当使用当地语言教导所有ê教科目，除了日语科（按：国语）以外。教科目亲像修身、算术、图画等，教学语言当然需要儿童完全听bat ê语言，若无，会造成一知半解（注:10）。

第二、Tī公学校第四、第五kah第六年级ê时，教科目亲像日本历史、地理、算术、图画kah唱歌，thang用日语教学，使用chit种语言tio̍h用渐进ê方式，第四年级tùi少量使用日语开始，当学生表现出ē-tàng充分使用日语来吸收知识koh bē混乱ê时，to̍h thang渐渐加强日语ê使用程度。

第三、Tī公学校ê课程里，汉文应该成做必修科目，无应该像chit-má án-ne是选修科目。汉文会成做提供共同因素ê工具，因为它ē-tàng精链台湾语言，同时透过字汇ê增加kah充分了解字意，to̍h ē-tàng帮助学习日本语。

第四、中学校ê汉文科应当以正港ê汉人方式教导汉人学生汉文经典。到taⁿ lóng以日文翻译方式教汉文经典，to̍h是以日文发音kah日文语言结构安排字句 （注:11）。中学校á是中等以上ê学校，除了chit-ê科目使用台湾语言，其它科目to̍h无需要使用它来教学。

三、「共学」ê问题
共学意思是指tī仝一个学校却m̄是仝一个制度下ê教育实况，teh处理共学问题chìn前，提出三个历史事实，可能对问题ê某一kóa角度上有所说明，它ê发展已经tī前几章叙述过à。

1, Tī台湾siōng起初ê 24年，tī教育上有一个明显ê裂痕存在，chit段期间无共学。Koh讲，chit-ê 24年中间，教育令有帮助chit种分裂，因为án-ne所形成ê教育是teh培养日本人做领导者，台湾人做辅助者。当后藤民政长官为日本人tī台北设立总督府中学校第一部ê时，to̍h真清楚看tio̍h chit-ê目的。台湾人被教育ê主要目的是beh担任下层工作，thang举证ê第二个例是：由总督府工业局设立kah管理ê国语学校实业部ê课程以及工业学校kah农业学校，它ê功能完全是为tio̍h chit-ê目的。台湾人毕业了后，tī中央kah地方政府各部门任职，所占领ê职位等级甚至低于（kē-î）「判任」，he是siōng低ê公务员职等。政府各部门khah koân等级ê职位、学校里ê行政职位、牵涉tio̍h商业kah工业界有责任ê高阶层职位，lóng保留hō͘日本人。

对一个拥有文化自尊ê民族亲像台湾人，教育上ê缺失是hiah-ni̍h明显，无需要笔者koh khah chē来解说。做一个有心智kah文化ê个人á是民族，对家己努力ê范围被强迫设限，一定会振作来超越限制，á是至少tio̍h向设限者要求发展ê机会。
2, Chia所beh提ê第二个有重要意义ê事实，咱chit-má来到一个阶段，tī chit阶段，台湾人民渴望去除chiah-ê障碍，并且诚心kā chit种渴望用请愿ê方式向政府表达。台中中学校运动to̍h是teh表达台湾人民ê失望，因为in所接受ê教育，kan-taⁿ训练in从事次要ê工作，排斥in担任参与台湾事务ê责任。Chit-ê运动发动ê起因是，台湾人民强烈希望in ê kiáⁿ儿所受ê教育，kah日本人学校所提供ê仝款。In要求有平等ê机会去发挥in siōng kôan ê能力，并且产生领导人物，chiah-ê人以台湾利益优先为怀，而且用工业kah文化ê发展来帮助in家乡ê生活。这并无意思是指台湾人民一定要求tī教室里得tio̍h仝款ê教育，因为真chē台湾学生tī日本求学，lóng相信这是in ê目的，in tī日本ê真正理由是因为in tī台湾无法度得tio̍h高水准ê教育，因为tī台湾为in开设kē路ê学校，hō͘ in处于不利ê情况；而且chiah-ê学校koh真少，所以符合规定资格ê申请者人数，大大超过得tio̍h允准入学ê人数。台湾学生希望得tio̍h kah日本人仝等水准ê教育，tùi学校毕业以后，拥有kah日本人仝等ê学力，án-ne，in chiah有能力kah日本人仝款负担有责任ê职位；到taⁿ，chiah-ê职位差不多完全由日本人占领。

当初由儿玉总督所公布ê随意裁定ê教育限制，现今日本政府并无准备放弃chit种传统ê态度，来支持chit-ê观点。M̄-koh，in答应一部分ê要求，并且允准设立台中中学校，chit-ê学校名义上是中学校，m̄-koh，实际上比日本人中学校低一级。

3, 经过两年共学试验，1919年教育令改正案tī 1922年公布。Chit-ê改正案公开宣布共学 — 「仝一个系统koh仝一个学校」正式tī台湾被认定à。Chit种无歧视制度ê精神，理论上tī全世界殖民地教育历史上是无tè比ê，这真值得殖民地人民ê感激。虽然七年来试验「仝一个系统koh仝一个学校」ê政策，有真chē ê问题存在，m̄-koh，日本政府ê诚意是值得赞扬ê。

Chit三个事实渐渐延长到chit-má，指出chit 34年久tī台湾ê教育，tī目标上，政府kah当地人民之间引起某一kóa争执。共学是主要ê议题，政府kah当地人民分歧ê意见lóng集中tī chit-ê议题顶面。政府对chit-ê问题ê解决方法，to̍h是提供仝一个制度下koh仝一个教育hō͘ 所有ê人，m̄-koh，台湾人赞同一个教育制度，无赞同两个民族tī仝一个教室做伙读册ê可能因素。

到chia，共学ê问题本身就án-ne分解做两个分明ê局面，一个是性质上ê问题，它主要ê考虑是教育理论kah实践；一个是数量有关ê问题，它一定tio̍h考虑学校人口ê组成份子ê相对数目以及in án怎融入chit-ê单一ê教育制度。

日本人已经创设一个教育制度来提供教育训练hō͘ 所有ê人，m̄-koh，in所设计ê课程，却完全忽略对古老台湾文化—汉文化ê任何考虑。因为chit-ê教育koh khah助长政府ê目标，to̍h是kā台湾人民日本化，贬低台湾文化，kā in当做过去ê物件，用日本文化来代替。

M̄-koh，台湾人民对chit-ê制度ê态度是恬恬许可ê，in同意chit-ê制度会带in赐福ê机会，来得tio̍h tī各方面lóng kah提供hō͘ 日本人仝款ê教育，因此，ē-tàng tī台湾得tio̍h负担重大责任ê职位。同时，in渴望in ê文化kah日本文化受tio̍h平等ê认可，并且渴望透过教育ê途径，kā祖先留落来ê事物传达hō͘ in赐福ê kiáⁿ儿。Koh讲，实际ê日常生活以及社会风俗中，要求in ê古文化受tio̍h保存，甚至岛上ê商业交易需要chit份保护，而且kah中国ê商业往来koh khah需要把握tiâu语言kah文化，来继续进行。

Tī chia引起文化问题ê主要议题，政府kah当地人民双方lóng有各自ê立场。亲像以上所述，共学对政府来讲，是kah in ê文化同化政策一致ê；人民就án-ne渴望 「仝一个制度m̄-koh学校分别」来保留in ê文化。笔者并无期待做任何武断性ê判定，因为这无适合纯粹ê学术工作。Koh讲，beh解决chit-ê问题应当óa靠实际ê问题，而且m̄-nā根据理论上ê考虑，chiah-ê问题下一章来kā它讨论。

台湾人民想beh透过教育去保留in ê文化，因为这bē阻碍日本文化ê传播，ná亲像个人ê成长bē妨碍团体ê成长仝款。当咱详细来分析ê时，thang看tio̍h日本古代文化ê纯粹。M̄-koh，到中古世纪，中国文化长期传播到日本，而且产生强大ê影响，却hō͘日本古代文化黯淡无色，近代西方ê影响koh khah致使惊人ê改变，所以，今á日日本文化是中国、西方kah日本古代文化ê混合物。台湾人民有强烈ê意愿保留in家己ê文化，事实上助长传播in统治者ê文化，因为in ê文化本身存在tī广大ê共同因素。

丧失一个人ê文化是真不利ê，因为这预示性格ê粉碎kah损伤个人生存ê根基，尤其是受tio̍h外来ê压迫。台湾人民当做汉人，有强烈个性ê民族，in强烈感受tio̍h chit点，而且会koh khah希望坚守in ê文化并kā它依附tī学校里。所有汉人lóng有chit种态度，tī in久长ê文化中，经历真chē危机，不管面临gōa chē严重ê障碍，lóng克服困难并有保存in ê文化koh khah精细、koh khah坚强。

台湾文化存在ê第三个理由亲像下面：日本tī远东ê霸权地位是无thang怀疑ê，自从日本战赢俄国，东京已经成做来自亚洲各地学生ê集会地点，mā是东方ê教育中心。Tùi事实显示亚洲民族确实倾慕日本人所有领袖ê果断品质，而且仰赖in ê领导。日本tī东方民族中ê使命，m̄是日本化（有意识ê）hiah-ê需要日本统治，á是已经受日本统治soah tòe-leh文化沦丧ê人民。Chiah-ê民族需要援助来发展in ê特性、保护in ê文化，并且hō͘ in有能力回报日本ê支持帮助kah指导。讲tio̍h台湾人民，她ê情况完全仝款。许可in保存in ê文化尤其是重要，因为有广大koh未开发资源ê中国，kám m̄是to̍h tī日本ê边á？用机智kah了解来维持两国ê友谊，并且为tio̍h双方ê发展铺路，kám m̄是to̍h是 chit这两国ê共同利益？

由母国完全同化一个殖民地人民ê主意，tī所有历史中从来m̄-bat有过成功ê例。日本化ê理论是基于谬论，这thang用34年ê记录来证明。34年来，同化一直是政府ê指导方针，m̄-koh，台湾人民kám有被同化？事(tāi)先，in ê习惯、in ê礼仪以及穿插，一屑á都无改变；其次，通婚无憢疑是ē-tàng帮助同化，而且证实往往比教育koh khah有力，m̄-koh mā无大进展。Tī kui个日本统治期间，无超过100 对ê通婚事件。尤其有koh khah严重ê，虽然tī学校m̄教mā无使用台湾语言，它iáu是台湾人民所熟似ê语言。咱thang讲日语非常普遍，大约有百分之五ê台湾人民使用它（注:12）。日本人的确引进真chē西方ê事物，像讲真好ê铁路、电报、电话、电缆、外国鞋、服装等等，m̄-koh，chiah-ê近代ê进步事物并无改变台湾人民ê本质，ná亲像日本人无改变in ê本质来成为西方人ê款。

咱应当继续进入koh khah大ê问题—因为日本化无成功，kám to̍h表示tī台湾ê殖民统治失败？对chit-ê问题ê答案是否定ê。Tī物质发展ê每一个阶段lóng thang看tio̍h成功ê证据，一个实行34年iáu无成功ê理论，免讲mā知、mā明白是需要一kóa修正kah重建。

四、近代教育原则考验下ê同化政策
咱chit-má beh提一个koh khah基本koh抽象ê问题：「Tī chit-ê同化政策控制下ê任何教育制度，kám堪得近代教育原则ê尺度考验？」

1, 近代教育ê目的在tī tùi个人内部去发展，无kā发展tùi外面强压tī个人，因为担心这可能损害儿童ê创造能力。同化ê出发点，在tī用它家己ê标准，tùi外部强迫加tī人，he是无hō͘人所渴望ê，因为同化ê需要是无必要ê，mā无hō͘人所认知ê。强加压力tī语言有提供一个好例，虽然新语言tī真chē方面真有用，m̄-koh，对一个细汉gín-á来讲，实际上，tī厝里无需要它，个人通信mā无需要它；反tńg，教授当地语言是有需要ê，hō͘ 当地语言幼路化会有社会价值。用仝款客观态度看待教授日本母国历史，soah忽略当地历史ê学习。Chit种对语言kah历史ê态度，m̄-nā隐含强迫性，mā隐含文化自卑感。

以下是亨利・亚当斯（Henry Adams）ê话：「强制kah一切民主相违背。它kā外在ê意志强制tī别人身上，它总是限制选择ê可能性，它hō͘责任感无发展ê余地，责任感却是道德生活中ê必要条件（注:13）。」

2, 近代教育认为应当kā教育本身当做目的，却m̄是达tio̍h另外目的ê手段，这另外ê目的是预先设想ê，却kah个人少有关联。根据杜威（John Dewey）所讲：「教育to̍h是成长。因为tī现实中，成长绝对m̄是相对ê，只有继续ê成长，教育mā m̄是附带ê，只有koh khah chē ê教育。」同化方针否定chit-ê定理，它引用孩童所iáu未经历ê一个奇异文化，用同化做目的来指导教育。

3, 近代教育坚持尊重学习者ê个性kah天赋能力，这thang追溯到民主精神。真chē无仝学派ê心理学家lóng渐渐认bat，孩童时期正常ê自我表达对个人人生kah性格ê重要性。同化精神忽视chiah-ê，不管个性kah天赋ê能力，soah一屑á都无变化来控制学习者。所以，行为ê自由kah独立才智ê效力会屈就tī kan-taⁿ是模仿ê习惯。杜威koh讲：「近代生活意味民主；民主表示解放才智来达tio̍h独立ê效果—心智ê解放to̍h是一个人器官能力 ê运作。咱自然kā民主kah行为ê自由联想做伙，m̄-koh，行为ê自由，若是伊ê背后无有思想被解放ê潜能，he只是一片混乱。……我发见今á日学校ê基本需要，在tī它对心智解放原则ê一kóa有限ê认知（注:14）。」

4, 近代教育注重传授孩童生活中直接koh随时需要ê知识。同化方针有失去遵照chit-ê趋势，影响所及，却是带领教育行入歧途，hō͘ 施教ê课程完全m̄是孩童所需要ê。Tī chit种教育指导下，hō͘一个孩童ê生活，tùi伊真实koh时刻经验ê社群生活中分开。

霍普豪斯（L. T. Hobhouse）tī伊ê “Social Evolution and Political Theory”（中译本：《社会进化kah政治理论》）中讲：「每一个人ê个人经验ê siōng大部分是，tī生活中各式各种ê关系里kah别人互相影响来形成ê，chiah-ê关系tī siōng早时期ê人类社会是受习惯所规范，习惯是由社会生活ê需要所形成ê，并且由社会传统来维持。透过传统，社会运用继续不断ê控制增加hō͘ 个人；对个人来讲，公然koh明显ê强制是siōng无重要ê因素。重要ê因素是一个人tùi婴á开始，伊出身ê社会环境会贯穿融合伊ê思想kah意志，而且kā伊ê个人转变成做伊所生存ê时代kah空间ê产物（注:15）。」

注释
（1）见矢内原忠雄，〈帝国主义下の台湾〉，《国家协会》，第四十二卷，第九号，页103一106。
（2）见持地六三郎，《台湾の殖民政策》，页302。
（3）见持地六三郎，《台湾の殖民政策》，页294-296。
（4）福建话kah广束话。Koh khah详细ê细节见第二章第一节。
（5）见1. L. Karidel, Twenty-five Years of American Education, p. 450，kah Pac Monroe, Comparative Education, pp. 33 .35.
（6）矢内原忠雄，《殖民上殖民政茉》，页403-405。
（7） H. E. Egerton, British Colonial Policy in the 20th Century, p. 50.
（8）和田彰先生ê报告to̍h是大多数人胜利ê实际例。「虽然台湾蕃人接受日本教育，m̄-koh，in相类似汉人赢过日本人」。 见《台湾ê时报》第八十九期里＜日本人移民kah蕃人教育〉
（9）见Education in Africa，p. 232．koh再引用T. P. Moon, Imperialism and World Politics, pp. 558一566.
（10）Chit-ê情况kah菲律宾类似，亲像门罗（Monme)博士所报告，tī菲律宾「应当注意tio̍h尽可能利用方言来教导儿童ê礼仪kah品德。凡是ē-tàng使用地方语言ê范围内，就tio̍h利用方言。」见Monroe, Essays on Comparative Education, pp. 36. 37
（11）这kah德文kah英文ê字序ê无仝真类似，虽然chit-ê譬喻总是无gōa hō͘人满意。
（12）tī 1920年，根据估计计当地住民每一千人中间，约有30人会晓讲日语。
（13）The Education of Henry Adams , an autography, p. 7, Boston. Houghton Muffin, 1922。
（14）Dewey, Elementary School Teachers , pp. 193一204. 1903。
（15）Hobhouse, Social Evolution and Political Theory , p. 94, Columbia University, 1911